EZ IS TEHETSÉGGONDOZÁS!

A hátrányos helyzetűek tehetséggondozása munkabizottság elnöke, külkapcsolatok munkabizottság társelnöke Nemzeti Tehetségsegítő Tanács, Budapest

Ez is tehetséggondozás! Elmélet és módszerek c. konferencián elhangzott kerekasztal beszélgetés – részlet

A cikk a 2013. október 19-én megrendezett a MATEHETSZ és az OFOE által közösen szervezett Ez is tehetséggondozás! Elmélet és módszerek c. konferencián elhangzott kerekasztal beszélgetés részletét tartalmazza szerkesztett formában. A teljes szöveg a cikk végéről pdf-ben elérhető.[1]

A gondolatokat utólagosan jegyezték le az előre megadott kérdések kapcsán a beszélgetés résztvevői:

Arató Ferenc egyetemi adjunktus (Pécsi Tudományegyetem), Balogh László egyetemi docens (Debreceni Egyetem), Bodnár Gabriella igazgató, egyetemi docens (BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék, NymE BPK Humántudományi Kutató Központ), Gyarmathy Éva főmunkatárs (MTA Pszichológiai Kutatóintézete), Péter-Szarka Szilvia egyetemi adjunktus (Debreceni Egyetem), Vass Vilmos egyetemi docens (ELTE PPK Neveléstudományi Intézet) utólagosan jegyezték le az előre megadott kérdések kapcsán. A szöveg szerkesztését vállalta Fuszek Csilla, aki a konferencián a beszélgetés moderátora volt. A cikk különlegessége, hogy a végén tartalmazza a beszélgetésben résztvevő kollégák értékes szakirodalmi ajánlásait is.

A Köznevelési törvény szerint: „…kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek birtokában magas fokú kreativitással rendelkezik, és felkelthető benne a feladat iránti erős motiváció, elkötelezettség.”[2] Szakemberként hozzá tennének-e valamit ezekhez a mondatokhoz/gondolathoz? Egyetértenek-e a definícióval? Elegendőnek találják-e a törvényben felsorolt ismérveket, amennyiben nem, hogyan definiálnák a kiemelten tehetséges tanulót?

Arató Ferenc egyetemi adjunktus (Pécsi Tudományegyetem)

Minden gyermek potenciális tehetségeket rejt magában, így alapvetően tehetség-kibontakoztatásról beszélnék inkább. Ebből a szempontból minden egyes gyermek különleges bánásmódot igényel, hiszen a benne egyedileg szunnyadó tehetség(ek) kibontása személyre szabott, egyénre tervezett pedagógiai folyamatot igényel.

Köznevelési szempontból azt vizsgálnám, hogy a köznevelési-közoktatási rendszer mennyiben járul hozzá ahhoz, hogy a potenciális tehetség aktualizálódni tudjon, függetlenül attól, hogy kiemelkedő adottságokkal rendelkezik-e valaki bizonyos terülteken vagy sem. Ebből a szempontból talán érdemesebb lenne a tehetséges társadalom koncepcióját a fókuszba helyezni, vagyis azt a megközelítését a közfeladatként elképzelt oktatásnak-nevelésnek, amelyben a kiemelkedő tehetségek és a konstruktív életvitelhez, a társadalmi erőforrásokhoz való hozzáféréshez szükséges tehetségek egyaránt kibontakoznak. Így közelítve egy olyan társadalmi állapothoz, amelyben a kötelező oktatás hatékonyan, eredményesen és méltányosan tud hozzájárulni a humánerőforrásban rejlő tőke kiaknázásához, kamatoztatásához, hozzásegítve ezzel az állampolgárokat saját, egyedi tehetségpotenciáljuk kibontakoztatásához, a társadalmi együttélésben történő konstruktív aktualizálásához, érvényesítéséhez. A tehetséges társadalomra koncentráló megközelítés lehetővé teszi, hogy minden egyes gyermek tehetsége kibontakozzék az átlag feletti adottságokkal rendelkező gyermeké éppúgy, mint az ettől eltérőé. A köznevelés-közoktatás rendszere nem koncentrálhat csupán a kiemelkedőnek ítélt gyerekek tehetségére, mert az nem vezet minőségi oktatáshoz. 

Fontos lenne továbbá azt is megérteni és világossá tenni, hogy a tehetség és a szociális helyzet nem egymást kizáró tényezők, ugyanakkor jelenleg a hazai közoktatási-köznevelési rendszerben az iskolai neveléshez-oktatáshoz közelebb álló családi környezetből származó gyerekeknek mégis nagyobb esélyük van arra, hogy tehetségüket kibontakoztassák, mint a szegény, iskolázatlan családból származó gyermekeknek (akik között ugyanolyan arányban találtak a nemzetközi kutatások kiemelkedő tehetségeket). A hazai képességek szerinti differenciáló gyakorlat (ability grouping) mögött egyrészt általában szociális diszkrimináció húzódik. Másrészt szintén nemzetközi kutatások százai bizonyították, hogy a képességek szerinti csoportbontásra épülő fejlesztési gyakorlat nem vezet nagyobb eredményességhez a képességeik kibontakoztatásában előrébb járók esetében, továbbá a többiek számára még a hagyományos, de nem differenciáló osztálymunkára épülő gyakorlathoz képest is alacsonyabb teljesítményekhez vezet. Amivel szembe kellene néznünk, az a hierarchikus, jutalmazó-büntető, megbélyegző pedagógiai hagyományunk, amelynek a középpontjában nem a tanulás áll, hanem a tanári előadás és (ál)moralizálás. 

Péter-Szarka Szilvia egyetemi adjunktus (Debreceni Egyetem),

A tehetség definiálásának szükségét néhány szerző komolyan megkérdőjelezi (Borland, 2005), ugyanis a jól működő programok kialakításához nem tartják lényegesnek a „tehetség” fogalmának pontos meghatározását. Ez az elgondolás figyelemreméltó abból a szempontból, hogy egészen új alapokon képzeli el a tehetséggondozás folyamatát, mivel nem meghatározott tanulói jellemzőket keres és fejleszt, hanem a változatos egyéni szükségletek mentén történő differenciálást helyezi előtérbe. Ugyanakkor azt láthatjuk, hogy a kutatók, elméletalkotók többsége mégis csak dolgozik valamilyen munkadefinícióval, és a különböző tehetségmodellek többsége is igyekszik valamilyen formában megragadni a fogalmat. Erről a sokszínű megközelítésről kiváló áttekintést ad Sternberg és Davidson munkája (2005), mely jó eligazítást nyújt számunkra a lehetséges álláspontokról.

A fent idézett meghatározásból a jelenlegi legújabb és legnépszerűbb definíciók alapján véleményem szerint négy fontos elem hiányzik.

  • A tehetség, mint potenciál, lehetőség értelmezése, amely rámutat, hogy az óvodás és iskolás korban a kibontakozás folyamata még csak az első lépéseknél tart, melynek kiteljesedéséhez, valódi teljesítmény eléréséhez még nagyon sok tényező együttállása szükséges.
  • Az egyéni utak, egyéni változatosság megengedése, mely szerint egy adott képesség különböző kompetenciákhoz vezethet, ugyanakkor egy adott kiemelkedő kompetencia több úton is elérhető (Gagné, 2008). 
  • A környezettel való interakció fontossága, mely kiemeli, hogy az egyén és környezete folyamatos, dinamikusan változó kölcsönhatásban van egymással, ezért a fejlesztés és a kibontakozás segítése során nem elég az egyéni jellemzőkre koncentrálni, hanem a „tehetséges környezet” is ugyanilyen fontos szerepet játszik (Ziegler, 2005).
  • A definíció azt sugallja, hogy ha megvannak a szükséges alapképességek, és ehhez még társul a feladat iránti elkötelezettség és motiváció, akkor beszélhetünk a tehetség kibontakozásáról. Ugyanakkor nem tartalmazza azt a szintén lehetséges fejlődési irányt, mely szerint a téma iránti érdeklődés és a feladat iránti lelkesedés olyan mértékű bevonódást és gyakorlást eredményezhet, ami komoly képességfejlődést vonhat maga után (Ericsson, 2009).

Bár a törvény szövege természetesen a gyermekekre, fiatalokra koncentrál, érdemes megjegyezni, hogy felnőtt, sőt időskorban is van létjogosultsága a tehetséggondozásról beszélni.

Vass Vilmos egyetemi docens (ELTE PPK Neveléstudományi Intézet)

Mindenekelőtt azt szeretném kiemelni, hogy a definíciók önmagukban nem sok hasznot hoznak. A konceptuálási kérdések legfeljebb egy szűk szakmai, elsősorban neopozitivista kör számára érdekesek. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy nincs szükség tudományos igényű, releváns, a szakma által legitimált meghatározásra. Ám ennek elsődleges célja a közös értelmezés lehetőségének a megteremtése, egy azonos értelmezési keret kialakítása. Ez egyrészt lehetővé teszi a párbeszédet az egyes aktorok között, másrészt egy szélesebb társadalmi diskurzust is inspirál. Nem meglepő, hogy a fenti területen „terminológiai dzsungel” van, nevezhetjük ezt akár kompetencia-effektusnak. A kompetencia értelmezési keretei (lásd Demeter Kinga szerk.: Kompetencia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.) legalább akkora feszültséget okoztak, mint a tehetségmeghatározások. Jól példázza ezt a 2009-ben megjelent A tehetséggondozás nemzetközi kézikönyve (International Handbook of Giftedness), amelyben David Yun Da egy kitűnő elemzést készített arról a „szükséges feszültségről”, amelyik a tehetségmeghatározásokat és a definiálási törekvéseket jellemzi. Egy olyan háromszöget érdemes elképzelni, amelyben egymásnak „feszülnek” a konstruálási, a dekonstruálási és a rekonstruálási folyamatok. Nota bene ennek egyik „gócpontja” a meghatározások egyoldalúsága, jelesül a tehetség individualisztikus, egyénre fókuszáló megközelítése. Ezt az egyoldalúságot vélem felfedezni a Köznevelési törvény idézett definíciójában, amely a tehetségfejlesztés folyamatát – különös tekintettel a környezeti aspektusokra – negligálja. Nota bene a tehetség társadalmi konstrukció. (Lásd erről bővebben Jane O’ Connor: Is It Good to be Gifted? The Social Construction of the Gifted Child. Children & Society. Volume 26, Issue 4, pages 293–303, July 2012.)

Gyarmathy Éva főmunkatárs (MTA Pszichológiai Kutatóintézete)

A homályos fogalmak homályos elképzelésekhez vezetnek. A Köznevelési törvény a „kiemelten tehetséges” kifejezést használja, ami nem egyértelmű, minthogy tisztázatlan, ki emeli ki a tehetséget, milyen ismérvek alapján és miért? Emiatt alapvetően értelmezhetetlen a szöveg.

Bármely megfogalmazás, amely a tehetséget átlag feletti képességekhez köti, kirekesztő a képességeik fejlődésében bármilyen szempontból hátrányos helyzetűekkel szemben. Minthogy a tehetség nem a képességekkel egyenlő, hanem a tehetség belső hajtóereje által mozgatott fejlődés, és éppen a fejlődéshez szükséges környezet biztosítása hozza létre, a képességek csupán ennek a folyamatnak a termékei lesznek. A fejlődéshez megfelelő környezet hiányában is megjelenhet a tehetség, de a képességek ezt gyakran nem jelzik.

A tehetség lényege a belső hajtóerő, a motiváció. Így a tehetség félreértelmezése a feladat iránti elkötelezettség felkelthetőségéről szólni. A fejlődésre, teljesítményre irányuló motiváció minden ember természetes belső hajtóereje. A tehetség ezen a téren különlegesen nagy erővel rendelkezik. A környezet nem felkelti, legfeljebb táplálja ezt a belső hajtóerőt, és jó esetben nem akadályozza.

A tehetség meghatározásának alapproblémája abból a szemléletből ered, hogy a tehetséget jellemzőként, létező szerkezetként lehet kezelni. A problémát jelzi, hogy egyáltalán nem egyértelmű, hogy ugyanarról a jelenségről van-e szó a különböző meghatározásokban és vizsgálatokban. Például már a kezdetekben a Lombroso (1864) által leírt fizikailag fogyatékos, ideg- és elmeállapotát tekintve legjobb esetben is labilisnak jellemzett zsenik Termannál (1926) nemcsak kiemelkedő intelligenciával rendelkeznek, de erősek és egészségesek, szociálisan, sőt erkölcsileg is rendkívül érettek. A két vizsgálatban nem lehet szó ugyanarról a populációról, vagy igen nagy tévedésekre kellene gyanakodnunk, ha a tehetség fogalma valóban olyan statikus lenne, mint ahogy a szokásos meghatározások és így a köznevelési törvény is leírja.

A tehetség nem meghatározható tulajdonság, hanem az egyén és környezete interakciójában fejlődő sajátos viselkedés és attitűd. Olyan tevékenység, amelyet a feladatok, kihívások mozgatnak. A Köznevelési törvény segíti a tehetséggondozást, amennyiben a tehetséget nem meghatározza, hanem a megjelenéséhez szükséges stimuláló környezet gazdagítása irányába fordítja a figyelmet. Javaslom a tehetségnek a korábbiaktól jelentősen szélesebb értelmezését:

 „A tehetség a lehetőségek, különleges feladatok, kihívások által, kiemelkedő színvonalú tevékenységre és ennek következtében kiemelkedő teljesítmény elérésére képes.

Bodnár Gabriella igazgató, egyetemi docens (BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék, NymE BPK Humántudományi Kutató Központ)

A tehetséggondozás eddigi programjai elsősorban a közoktatásra fókuszáltak, ezért nehéz a magam részéről, aki főként a felsőoktatás tehetséggondozásával, menedzselésével foglalkozom, érdemben válaszolni erre a kérdésre. Természetesen ebben, a közoktatásra vonatkozó életkori szakaszban is kiemelten kell foglalkozni a tehetséges fiatalok segítésével, menedzselésével, ugyanakkor a definíció a felsőoktatásban tehetséges fiatalokra is érvényes kell legyen, hangsúlyozottan a kreativitás, kreatív légkör és a motiváció kiemelésével. Nem szabad elfelejteni, hogy a köztudatban a felsőoktatás, már egy értékmérő, egy jelzés arra vonatkozóan, hogy a fiatal nem véletlenül került az intézmény falai közé, kezdi el a tanulmányait. Korábban a felsőoktatási intézmény nem a tömegképzés egyik intézménye volt, hanem a sikeres felvételi megérdemelt eredménye, amely bizonyítéka volt a fiatal képességének, tehetségének. Miután a felsőoktatásban a tömegképzés került előtérbe, már nehezebb volt megfogalmazni, megtalálni, ki az, aki tehetséges, illetve a még tehetségesebb. Természetesen így is van lehetősége a hallgatónak bizonyítani kitartásával, céltudatos, aktív és problémamegoldó gondolkodásával tehetségét.

Balogh László egyetemi docens (Debreceni Egyetem)

Első olvasásra is feltűnt, hogy ebben a meghatározásban van némi logikai keveredés. Alapvetően azt tűzi ki célul a szöveg, hogy a kiemelten tehetséges gyerek fogalmát tisztázza, ugyanakkor belekap a tehetség-fogalom egészének értelmezésébe is, s az előbbi célt nem teljesíti teljességgel. A lényeg: hiányosnak érzem a szöveget, a kiemelten tehetséges gyerek fogalmához én még hozzátartozónak tekintem a magas szintű teljesítményt is, hiszen igazán ez alapján tudjuk korrekt módon megállapítani, hogy ki a kiemelkedő tehetség, önmagukban az adottságok, képességek és bizonyos személyiségjellemzők ezt még nem bizonyítják. Tehát én a következő formában gondolnám helyesebbnek a szöveget: „…kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek, magas fokú kreativitás és erős motiváció birtokában magas szintű teljesítménnyel bizonyítja tehetségét.” Persze, felvetődik a kérdés, hogy szükség van-e ilyen meghatározásra a kiemelten – inkább kiemelkedően! – tehetséges gyerek, tanuló, fiatal fogalmának tisztázásához? Bizonyos praktikus érvek szólnak mellette: amikor ezeket a fiatalokat kiemelten akarjuk anyagilag és más szempontból is támogatni, akkor valamilyen kapaszkodóra szükségünk van a megtalálásukhoz. Természetesen lehet töprengeni a még pontosabb megfogalmazáson.

Fuszek Csilla


[1] http://real.mtak.hu/56181/1/EPA00011_iskolakultura_2014_4_100-120.pdf

[2] http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Plyakezd_vodapedaggusok_tllkszleteV3/54_a_kiemelt_figyelmet_ignyl_gyermekek.html

Kapcsolódó cikkek

DR. VEKERDY TAMÁS: “A MESÉK OLDJÁK, VIGASZTALJÁK, MEGNYUGTATJÁK A GYEREKET”

Dr. Vekerdy Tamás: “A mesék oldják, vigasztalják, megnyugtatják a gyereket” “A mese tanulsága erőt ad a gyereknek ahhoz, hogy a világ pozitív tendenciáival azonosuljon, nem beszélve arról, hogy a gyerek

“A GYERMEK A SEMMITTEVÉSBE FÁRAD EL A LEGJOBBAN”

Csánó Szabina: Interjú Gyarmathy Éva pszichológussal A jelenleg létező tehetségpontok nem jelentenek egyfajta szelekciót? De igen, így van. A tehetségpontokkal kapcsolatban jelenleg is küzdelmet folytatok azért, hogy ne legyen tehetségazonosítási

TUDOMÁNYOS FELMÉRÉS A SZERETETRŐL

Egy tudományos felmérés részeként kutatók megkérdeztek néhány 4 és 8 év közti gyermeket arról, hogy szerintük mi a szeretet. A kérdésekre adottválaszok mélysége és komolysága sok esetben a kérdezőket is